Consideraciones teóricas sobre la construcción de las noticias

Por Laura Elisandro - Laura Gaetano

El presente trabajo consiste en realizar un acercamiento al funcionamiento de los medios y los procesos de elaboración y selección de la información. Entendiendo que la construcción de la noticia es resultado de una negociación constante de los actores participantes, que incide en los procesos de selección, jerarquización y publicación del contenido informativo.
Por lo tanto, es necesario realizar algunas consideraciones antes de comenzar con el análisis.
En primer lugar, se puede definir a los medios de comunicación masiva como empresas cuyo beneficio económico proviene de la prestación de un servicio informativo a la sociedad. Tal como expresa Alfredo Torre, son "Medios de difusión masiva y no medios de comunicación social, por cuanto no existe diálogo ni decisión consensuada con el cuerpo social en la mirada sobre la realidad y menos en su valor noticiable”[1].
En este sentido, si se tiene en cuenta que el objetivo de lucro es lo que, en los medios masivos, impulsa la tarea periodística, es de considerar que quedan por lo menos relegadas las funciones de informar, entretener y formar a la opinión pública. Lo cual no significa poner en duda la ética de los medios masivos pero sí comenzar a reflexionar sobre qué aspectos entran en juego a la hora de la producción del contenido noticioso.
En efecto, las noticias no son hechos dados que el periodista se limita a transmitir sino construcciones realizadas por el medio y que, por lo tanto, incluyen una mirada particular sobre la realidad. Martínez Albertos define a la noticia como “un hecho verdadero, inédito o actual, de interés general, que se comunica a un público que puede considerarse masivo, una vez que ha sido recogido, interpretado y valorado por los sujetos promotores que controlan el medio utilizado para la difusión.[2]”
Mediante ese proceso de interpretación y valoración los medios construyen las noticias, en base a acontecimientos que son el recorte que ellos mismos hacen de la realidad. Siguiendo este concepto Ana María Lalinde Posada manifiesta “Este acontecimiento no puede ser entendido como algo exterior al sujeto, ya que éste es quien otorga sentido al acontecimiento, es decir, forma parte de la construcción social de la realidad; se trata de elementos exteriores al sujeto, pero que son relacionados y seleccionados para construir el acontecimiento.[3]”
Sin embargo, es preciso tener en cuenta que los medios, imbuidos en un entorno social más amplio que los contiene, los condiciona y los define como sujetos, utilizan criterios para evaluar la trascendencia de esos acontecimientos que son comunes al conjunto de la sociedad. Al mismo tiempo, como ésta se transforma a lo largo del tiempo, esos criterios se van modificando en armonía con dichos cambios. En consecuencia, se puede afirmar que el acontecimiento es un fenómeno social e histórico.
Por ello, la construcción del acontecimiento realizada por los medios necesita ser legitimada por otros actores sociales. Tal como lo explica Lalinde Posada “La noticia es una institución social y una realidad histórica, legitimada socialmente para cumplir la función de estructurar la realidad misma.[4]”
En este sentido, Walter Miceli habla de dos campos que interactúan en la determinación y construcción de las noticias: el contexto de generación y legitimación de las noticias y el contexto de producción, procesamiento de información y diferenciación mediática.
En el primero de ellos juega un rol importante el sistema de medios: “un punto puede generar una noticia, pero si el sistema no lo absorbe, la noticia finalmente se muere en ese punto. Es un círculo constante en el que un medio legitima a otro.”[5] Sin embargo, en este proceso inciden otros actores: los agentes económicos, políticos y los mismos periodistas del diario, que como ya se ha dicho, valorizan y jerarquizan la información.
Dentro de este contexto también debe incorporarse la concepción de multimedios, “donde un grupo de socios tiene el control, manejo y propiedad sobre varias empresas de comunicación”[6]. En la actualidad dichas corporaciones conforman y hacen al funcionamiento de la mayor parte del sistema de medios.
En relación a la influencia de los agentes económicos hay que pensar que la práctica periodística está sujeta a los requerimientos del mercado. Esto implica que los diarios deban competir en un escenario complejo: “la industria gráfica al explotar su rol comunicacional de las otras industrias, tiene que venderle publicidad a sus lectores y lectores a sus anunciantes.”[7]
También los partidos políticos y sus dirigentes tienen una relación de interés mutuo con los medios, unos en su afán de permanecer en la opinión pública y otros en obtener beneficios como exclusivas, pautas publicitarias, etc. Finalmente, en la construcción de la noticia también incide la subjetividad del propio periodista, determinada por diferentes condicionamientos (económicos, sociales, ideológicos, políticos, e históricos), que hacen que elija publicar un hecho y no otro.
Por otro lado, con respecto al contexto de producción, procesamiento de información y diferenciación mediática es preciso destacar los mecanismos de selección, jerarquización y publicación de las noticias como parte de un proceso general de las rutinas de producción periodística.
En principio, los criterios utilizados a la hora de calificar la trascendencia y jerarquía de los acontecimientos pueden ser denominados como “valores de noticiabilidad”. Entendida la noticiabilidad como “el conjunto de elementos a través de los cuales el aparato informativo controla y gestiona la cantidad y el tipo de acontecimientos de los que seleccionar las noticias”[8]. Los valores son justamente esos componentes que la conforman y que funcionan como reglas prácticas para guiar el accionar de los periodistas durante el proceso de producción.
La determinación de dichos valores de noticiabilidad está dada por diversos factores a considerar que se pueden resumir en:
- El contenido de la noticia, que se establece a partir de la importancia y el interés del acontecimiento para la opinión pública. Más específicamente, retomando a Carl Warren, los elementos que definen a una noticia y que se pueden sintetizar en: actualidad, proximidad, prominencia, curiosidad, conflicto, suspense, emoción y consecuencias[9].
- La disponibilidad de material y el acceso a las fuentes.
- La imagen que los periodistas tienen del público.
- La competencia, o sea, la relación con otros medios.
Como se ha mencionado, estos valores de noticiabilidad, son los que guiarán el proceso de producción de las noticias conformado por las denominadas “rutinas periodísticas”: selección y exclusión, jerarquización y publicación.
Los dos primeros pasos estarán determinados por dichos valores. La jerarquización será materializada en decisiones acerca de la extensión de cada nota y su distribución dentro del diario; la inclusión de fotografías, infografías u otras imágenes; la búsqueda de antecedentes y su contextualización, etc. Una vez concluido dicho proceso se procederá, finalmente, a la publicación.

Reflexiones sobre el medio y la opinión pública

El referir a los procesos de producción de las noticias en los medios de comunicación masiva conduce indefectiblemente a considerar el concepto de agenda temática y sus implicancias. Entendiendo por agenda temática al conjunto de contenidos informativos (gacetillas, crónicas, entrevistas, editoriales, notas de opinión, informes, etc.) que conforman el orden del día en una publicación y que son resultado de los mecanismos de selección y jerarquización periodística anteriormente descritos.
El estudio de la influencia que tiene la agenda temática en el público, y particularmente la agenda de espectáculos, trasciende el objetivo de la presente investigación. Ésta pretende, únicamente, desentrañar los factores que entran en juego en la construcción de dicha sección informativa y la noción de espectáculos que se trasmite como resultado de ello. Sin embargo, es pertinente hacer una breve reflexión sobre su alcance e influencia en la opinión pública.
En principio, haciendo una caracterización de la cultura masiva se podrían resaltar algunos aspectos esenciales: que los massmedia son los principales organizadores del campo cultural en su conjunto; que la cultura masiva es actualmente espectacular, una cultura de puesta en escena; que la concentración de los aparatos de producción y difusión conduce a que proliferen medios con un discurso unívoco y, al mismo tiempo, haya una tendencia hacia la diferenciación social con alta segmentación de públicos y consumos culturales.
Los massmedia poseen un importante poder tanto político como económico en el entorno social actual. En este sentido, se convierten en legitimadores de hechos e ideas al decidir hacerse eco o no de ellos.
Por lo tanto, se puede entender que el poder de la agenda temática justamente no se ancla en imponer opiniones sino en prefigurar los temas de debate. Durante ese proceso se olvidan ciertas cuestiones; se postergan a algunos sectores sociales; y se reiteran escenarios y personajes, dándoles mayor prestigio a ciertas instituciones y actores por sobre otros y erigiendo de esta manera líderes de opinión.
También se visualiza la perspectiva del medio en los aspectos priorizados sobre una temática determinada y en la elección de las fuentes que se utilizan.
En este sentido la verdad construida es sólo un acercamiento a la realidad que estará dado por el grado de complejidad en el tratamiento de la información. Tal como propone Juan Jorge Faundes “podrá haber una aproximación a lo que consideramos verdad, pero nunca ésta será total, y la aproximación será directamente proporcional a la cantidad de fuentes que utilicemos, a la cantidad de perspectivas que usemos, de interpretaciones e hipótesis que construyamos, de contextualizaciones que realicemos, de consecuencias que imaginemos”[10].
De esta manera, aunque los medios no imponen opiniones sí contribuyen a crear los marcos de análisis de la realidad, los aspectos que son más relevantes y aquellos que no merecen la atención del público. Siguiendo esta idea se los puede considerar constructores de la realidad, ya que lo que no pasa por ellos, en cierta manera, parecería no existir.
A lo largo del tiempo muchas han sido las posturas en el estudio de la influencia de la agenda temática de los medios en la opinión pública. En un momento lo masivo ha sido pensado como sinónimo de manipulación, en donde los medios como grupos poderosos eran capaces de influir en los pensamientos y acciones de sus masas de lectores, por lo que eran considerados como receptores pasivos y fáciles de engañar. Se pensaba que los medios tenían la capacidad de imponer a sus receptores ideas destinadas a favorecer la reproducción de un determinado orden social.
Perspectivas como la sostenida por la teoría hipodérmica describían a la comunicación como un proceso lineal y en una sola dirección: del emisor al receptor. Concebían que el mensaje trasmitido por los medios tenía un efecto poderoso de configuración de la opinión pública, a la que podía manipular mediante la información.
Sin embargo este tipo de teoría no tenía en cuenta un factor importante: los procesos de recepción. Entendía al público como sinónimo de masa, negando el carácter único de cada individuo, suponiendo que todas las personas ante un mismo estímulo reaccionarían de manera similar.
Estas posturas fueron superadas, y aunque el poder de influencia de los medios no se niega, ya no se habla de mera manipulación. La comunicación se entiende como un proceso bidireccional, donde hay un feedback constante.
Al respecto, Stuart Hall propone pensar en un proceso complejo de producción, circulación, distribución/consumo, y reproducción. En dicho intercambio comunicativo hay un momento determinado de codificación y otro de decodificación cuya correspondencia no es necesaria porque cada instancia tiene sus propias condiciones de existencia. La codificación puede tratar de dirigir a la decodificación pero no puede determinarla.
Por otra parte, es innegable que debe haber una conexión entre ambos momentos para que haya comunicación. Hall agrega que “...el espectro vasto debe contener algún grado de reciprocidad entre los momentos de codificación y decodificación, pues de lo contrario no podríamos establecer en absoluto un intercambio comunicativo efectivo. De cualquier forma esta correspondencia no está dada sino construida.”[11]
Justamente en esta construcción entran en juego las características particulares de emisores y receptores, por lo que el mismo discurso puede producir un campo de efectos muy disímiles dependiendo de quién sea su destinatario.
Tal como explica Eliseo Verón, “un discurso, producido por un emisor determinado en una situación determinada, no produce jamás un efecto y uno solo. Un discurso genera al ser producido en un contexto social dado, lo que podemos llamar un campo de efectos posibles. Del análisis de las propiedades de un discurso no podemos nunca deducir cuál es el efecto que será en definitiva actualizado en la recepción…”[12]. El autor asimismo aclara “tanto en la esfera de la emisión como en la de recepción existe producción de sentido –y no mera transferencia de los primeros a los segundos- aún cuando ella sea desigual y no asimétrica….”[13]
Para finalizar entonces, se puede afirmar que los medios establecen una relación de poder con su público y en este sentido hay una asimetría comunicacional evidente. Sin embargo su influencia en los destinatarios estará limitada tanto por las características individuales y la experiencia de cada uno de ellos como por la negociación constante con el contexto social, cultural y económico del que forman parte los medios.
También es necesario aclarar que con el surgimiento de las nuevas tecnologías se abren nuevas formas de interacción y la información circula por nuevos canales y a una mayor velocidad. Esto implica una quita de poder a los multimedios así como la posibilidad de dar a conocer otros discursos, ajenos a los procesos de generación de noticias.


[1] Torre, Alfredo. La negociación periodística. PdI, publicación del Taller de Periodismo de Investigación de la FPyCS de la UNLP, 2003.
[2] Lalinde Posada, Ana María. La noticia: construcción de la realidad, en Industrias culturales, comunicación, identidad e integración latinoamericana, México, Ed. Opción, 1992. Pág.
[3] Ídem. Pág.
[4] Ídem. Pág.
[5] Miceli, Walter (Editor). ¿Qué es noticia en los diarios nacionales? Contextos de construcción, legitimación y diferenciación mediática, La Plata, Ed. del GITEPP, 1999. Pág.
[6] Ídem. Pág.
[7] Ídem. Pág.
[8] Lalinde Posada, Ana María. La noticia: construcción de la realidad, en Industrias culturales, comunicación, identidad e integración latinoamericana, México, Ed. Opción, 1992. Pág.
[9] Warren, Carl. Géneros periodísticos informativos, Ed. ATE, Barcelona, 1975. Pág.
[10] Faundes, Juan Jorge. Ética y contexto del periodismo de investigación. En: http://www.saladeprensa.org/art274.htm
[11] Hall, Stuart. Codificar/Decodificar. En: ENTEL, Alicia. Teorías de la comunicación. Ed. Hernandarias, Buenos Aires, 1994. Pág.
[12] Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva, Centro de Comunicación educativa La Crujía. Buenos Aires,.Pág.
[13] Ídem. Pág.

Bibliografía:

Lalinde Posada, Ana María. "La noticia: construcción de la realidad", en Industrias culturales, comunicación, identidad e integración latinoamericana, México, Ed. Opción, 1992.
Miceli, Walter (Editor), Albertini, E.; Arellano, F.; Dietrich, F.; Fernández Echevarría, I.; Giusti, E.; González, L.; Inda, L.; Koch, N.; Medeot, L.; Pellegrino, L.; Serrano, E.; Soto, K.; Velázquez, X. y Watkins, F. ¿Qué es noticia en los diarios nacionales? Contextos de construcción, legitimación y diferenciación mediática, La Plata, Ed. del GITEPP, 1999.
Warren, Carl. Géneros periodísticos informativos, Ed. ATE, Barcelona, 1975.
Torre, Alfredo. La negociación periodística. PdI, publicación del Taller de Periodismo de Investigación de la FPyCS de la UNLP, 2003.
Hall, Stuart. Codificar/Decodificar. En: ENTEL, Alicia. Teorías de la comunicación. Ed. Hernandarias, Buenos Aires, 1994.
Faundes, Juan Jorge. Ética y contexto del periodismo de investigación. En: http://www.saladeprensa.org/art274.htm
Mata, María Cristina. Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva, Centro de Comunicación educativa La Crujía. Buenos Aires.
López, Manuel. Cómo se fabrican las noticias, Bs. As., Ed. Paidós, 1995.
Wolf, Mauro. La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas, Paidos, México, 1991.

Tomaz Tadeu Da Silva, “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?”

La situación actual de “crisis” de los sistemas educativos gestados en la modernidad se halla atravesada por dos cuestionamientos diferentes.
La educación escolarizada y pública, explica Tadeu da Silva, concibe las ideas de la modernidad y el iluminismo. Las ideas de progreso constante a través de la razón y la ciencia, con un sujeto autónomo y libre. La escuela es la institución encargada de transmitir los ideales del proyecto moderno, tales como la igualdad, la justicia, etc.

Desde las perspectivas postmodernas al sistema educativo moderno se le cuestiona: la existencia de un sujeto esencial, centrado y unitario, las narrativas maestras de la razón y el progreso, el ideal de la emancipación y autonomía.
Cuestionan la idea de que la educación pública está armada sobre narrativas del progreso social, la ciencia y la razón, del sujeto autónomo, y el papel de la propia educación como instrumento de realización de esos ideales.
Se cuestiona el concepto fundamental de la epistemología, la racionalidad, hay principios universales en donde se determina la verdad de las proposiciones de conocimiento, sin considerar la historia, el contexto y la política. Tadeu da Silva explica que aparecen las explicaciones globales sobre la sociedad, es decir las grandes narrativas para ordenar clasificar y controlar la organización y la interacción social, que la postmodernidad sostiene que en realidad contribuyen a oprimir, suprimir y excluir.
La educación moderna se basa en la existencia de un sujeto unitario, y su finalidad consiste en la autonomía, independencia y emancipación. Se cuestiona este sujeto particular ya que esconde “una construcción social e histórica, contingente, característica de una época histórica específica”. Y explican que el sujeto moderno solo existe como resultado de los dispositivos discursivos y lingüísticos. Se pasa del paradigma de la conciencia al del lenguaje, y éste es entendido como constitución de la realidad y atravesado por las relaciones de poder.
Además, este cuestionamiento no puede ignorar a los movimientos sociales, tales como los feministas y ecológicos, en los que también se discuten la idea de progreso como algo bueno y deseable, y caracterizan a la ciencia y el conocimiento dominante diciendo que está atravesado por una mirada masculina, eurocéntrica y blanca, y alertan que estas construcciones no son inocente y benignas.
Tadeu da Silva sostiene que otra cuestión es el desdibujamiento de las fronteras de la cultura alta y baja. El privilegio de la cultura elite, de la “alta cultura” se apoyaba en características consideradas superiores. En el escenario postmoderno, la alta cultura es “dislocada por productos de cultura mercantilizada”, tal es así que es imposible considerarla como “superioridad moral, estética y epistemológica.”
Esta perspectiva del carácter disciplinar de la organización moderna del saber y del conocimiento, está teñida de relaciones de poder, y la escuela responde a esta lógica disciplinar, tanto en conductas como en la distribución del espacio.

El espacio educativo que pretende construir el proyecto neoliberal en educación, a partir de los 90:
Tadeu da Silva habla de “asalto neoliberal al sentido común sobre la educación pública producido por el modernismo y el iluminismo, y el consecuente dislocamiento de la educación de la esfera del espacio público al espacio privado del consumo y la selección.”
El proyecto neoliberal se propone reformar lo social y lo político de acuerdo a los intereses del capital, redefinir los propósitos del estado y la política para orientar los a los intereses de los grandes capitales, en relación a la acumulación de capital y la competitividad. Un punto para adecuar este proyecto es el recorte de los gastos sociales: desregulación, privatización, desestatización, etc. Y la educación ha sido uno de los blancos del asalto neoliberal.
Como lo explica Tadeu da Silva, el neoliberalismo pretende transferir la educación de la esfera pública a la esfera privada. Así la educación quedaría al control de las empresas privadas y capitalistas, en donde aparecen cuestiones de gerencia, eficiencia y productividad.
El proyecto neoliberal constituye una nueva hegemonía, que esta construcción está basada en la “utilización eficaz de dispositivos lingüísticos”. La educación deja de ser un derecho, un bien social para vincularse con la productividad empresarial. Entonces el sujeto es concebido como consumidor. Se disloca el foco de lo político a lo técnico, pone el acento de la ”transformación educativa al expert en gerencia, en administración, reingeniería, evaluación, calidad total.”
En síntesis el sujeto educacional neoliberal, define Tadeu da Silva, debe ser “adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable, maleable”. Es “sujeto del mercado y del ámbito de trabajo modificado por la reingienería y por las nuevas técnicas de gerencia”.

Bibliografía: Tomaz Tadeu Da Silva, “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?”

Henry Giroux, “Los profesores como intelectuales”

El rol docente desde las políticas educativas sostenidas por la “racionalidad instrumental.”

Henry Giroux explica que una de las amenazas a las que tiene que hacer frente los docentes de las escuelas públicas es “el creciente desarrollo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático tanto en la formación del profesorado como de la pedagogía del aula.” Uno de los problemas de este modelo en que separa la concepción de la ejecución, se produce una estandarización del conocimiento escolar, y la devaluación del trabajo crítico e intelectual tanto en profesores como estudiantes. Bajo este modelo de racionalidad instrumental, expresa Giroux, el docente es considerado como “un receptor pasivo del conocimiento profesional y apenas interviene en la determinación de la sustancia y orientación de su programa de preparación.” Las racionalidades tecnócrata e instrumental dentro del campo de la enseñanza reducen “la autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el enjuiciamiento y aplicación de la instrucción escolar.”
Esto se evidencia en lo que se denomina materiales curriculares –a prueba de profesor-, en donde el conocimiento se fracciona y se estandariza para facilitar su gestión y consumo. Y la evaluación es una forma de medición de resultados esperados en carácter cuantitativo.
Este modelo se caracteriza que hay expertos en currículo, en instrucción y en evaluación, los que llevan adelante la tarea de pensar. Mientras que los docentes son los meros ejecutores de esos pensamientos.

El rol docente como un intelectual transformativo.

La idea es pensar a los profesores como intelectuales transformativos. Toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento y existe la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica. Así Giroux propone pensar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza.
Este modelo critica al racional instrumental, en donde los docentes son meros ejecutores. Los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear lo que enseñan, sobre la forma y los objetivos generales. Tienen que desempeñar un “papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar,” dice Henry Giroux. Y propone pensarlos como activos y reflexivos, con funciones sociales dentro de una sociedad libre y democrática. Es interesante ver a las escuelas como lugares económicos, sociales, culturales ligados al poder y el control. Son lugares de luchas simbólicas y no son neutrales, por eso es imposible concebir al docente como neutral. El intelectual transformativo tiene la necesidad de conseguir que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”.

Bibliografía: Henry Giroux, “Los profesores como intelectuales.”

“La educación desde la comunicación,” Jesús Martín Barbero.

“Si comunicar es compartir la significación, participar es compartir la acción. La educación sería entonces el decisivo lugar se de entrecruce. Pero para ello deberá convertirse en el espacio de la conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro.”

Consideraciones como comunicadores y educadores acerca del descentramiento del saber escolar a partir de las oralidades y las visualidades como modos de configuración cultural de los sujetos:
Es importante tener en cuenta cuáles son las reconfiguraciones comunicativas del saber y del narrar para entender que sucede en los ámbitos escolares. A continuación se desarrollan algunos de los cambios:
Jesús Martín Barbero, explica que un punto a resaltar es que el lugar de la cultura cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser instrumental para transformarse en estructural. Es decir, el uso de la tecnología, no como el uso de aparatos, sino como nuevas formas de percepción de lenguaje. Hay nuevos modos de relación entre los procesos simbólicos y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios.
También hay transformaciones de los modos en cómo circula el saber. Descentramientos y deslocalizaciones están produciendo una diseminación del conocimiento.
Martín Barbero sostiene que el descentramiento es el conjunto de experiencias y procesos que expresan la circulación por fuera del libro de los saberes socialmente valiosos. Se deslocaliza el saber en relación con el espacio escolar, se descentra del libro, y la aparición del texto electrónico o hipertextualidad como nuevo modelo de organización y aprendizaje de conocimiento. Existe una transformación del aprendizaje vinculado a la lógica de la lectoescritura para pensarlo en relación de las competencias comunicativas y tecnológicas.
También explica que hay una destemporalización en el modelo de comunicación escolar, una transformación del espacio tiempo escolar. Los saberes que se enseñan en la escuela están atravesados por otros saberes tecnocomunicativos.
Otro cambio se visualiza, dice Jesús Martín Barbero, es en las transformaciones de los propios modos de producción del conocimiento. Aparecen nuevas figuras de la razón. Se cuestionan las grandes narrativas modernas de verdad, de la ciencia, el conocimiento y progreso. Emerge un borramiento de los límites entre cultura alta y baja en el contexto de emergencia de los mercados y consumos culturales. Hay una necesidad de pensar en la imagen, con una nueva configuración sociotécnica, “el conmutador no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones y cuya materia prima son abstracciones y símbolos.”
Además, en la sociedad se expresan diferentes relaciones entre la cultura letrada y la cultura oral, audiovisual y digital. Así, aparecen nuevos modos de oír, de ver, de pensar, etc. Reivindicar la existencia de estas culturas orales y audiovisuales no implica desconocer la vigencia de la cultura letrada. La cultura oral es comprobada en prácticas y productos de uso cotidiano, por ejemplo en la telenovela, la música, el cuento popular, etc. Y se tejen nuevas tramas con la televisión, el hipertexto, el videojuego, etc.

Bibliografía: Jesús Martín Barbero, “La educación desde la comunicación.”

Las teorías de la educación -en síntesis-

Para explicar las teorías de la educación críticas y no críticas se seguirá a Dermeval Saviani que parte del problema de la marginalidad en América Latina haciendo foco en la relación educación-sociedad. Y José Libaneo que utiliza otro criterio que consiste en partir de las prácticas escolares, realizando un relevamiento exploratorio de las prácticas docentes, y la posición de la escuela en relación a sus finalidades y las clasifica en teorías liberales y progresistas.

1. Las TEORÍAS NO CRÍTICAS son aquellas que aceptan las condiciones materiales y simbólicas de la vida social. Saviani las llama no críticas y Libaneo liberales.
Ambas se destacan por no cuestionar la realidad entendiendo la sociedad como algo dado, sobre la que actúa la educación como repuesta a los problemas sociales. Éstas apoyan la doctrina liberal, justifican el sistema capitalista y afirman que la escuela es la encargada de corregir la marginalidad, considerada como parte del sistema, y de preparar a los sujetos para la sociedad. “La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un numero mas o menos grandes de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida”.[1]
A partir de la aceptación de lo socialmente establecido se realizan distintas propuestas educativas:

Tradicional: Su organización se centra en el principio de que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado. Este derecho deriva de un tipo de sociedad que consolida el poder de la burguesía. La ignorancia es la causa de la marginalidad, por ello la escuela va a funcionar como saneamiento de la ignorancia para resolver el problema de la marginalidad. En la tendencia conservadora que plantea Libaneo la escuela también prepara al individuo moral e intelectualmente para asumir una posición de la sociedad. Los conocimientos a transmitir son verdaderos y son valores sociales acumulados por las generaciones adultas.
La pedagogía liberal conservadora siguiendo a Libaneo, el papel de la escuela consiste en la preparación moral de los alumnos para asumir su posición en la sociedad. El compromiso de la escuela es para con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
En cuanto a los contenidos de la enseñanza son los conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los alumnos como verdaderos. Los contenidos son disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales. Se la considera enciclopedista.
Los métodos de enseñanza se basan en la exposición verbal de la materia y o demostración. El énfasis está puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos o fórmulas y en la memorización, apunta a disciplinar la mente y a formar hábitos.
El aprendizaje es receptivo y mecánico, y se recurre fundamentalmente a la coacción. La retención del material ya enseñado es garantizada por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación de la materia. La evaluación se da por verificaciones a corto plazo como interrogatorios orales y deberes y a largo plazo como las pruebas escritas. El refuerzo es en general negativo: castigos, notas bajas, llamado a los padres, etc. Y a veces es positivo: emulación, calificaciones.
Siguiendo a Saviani como la pedagogía tradicional, la ignorancia es identificada como la causa de marginación. La escuela surge como el antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad.
El papel consiste en “difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de la gran obra.”[2]
La escuela se organiza como una actividad centrada en el docente. El mismo transmite la herencia cultural a los alumnos y éstos asimilan esos conocimientos.

Escuela Nueva: Surge como crítica de la pedagogía tradicional. La escuela posee una función de igualación social y la marginalidad ya no pasa propiamente por la ignorancia sino por el hecho de ser rechazado, es decir no aceptado por el grupo, por ende no aceptado por la sociedad. La cultura tiene un lugar preponderante y es el factor de desarrollo de aptitudes (aprender a aprender). La escuela es quien debe incentivar estas actitudes para su utilización en la vida social. Según Libaneo sería la tendencia liberal renovadora progresivista. La escuela debe brindar las experiencias que permitan al alumno educarse en un proceso activo de construcción y reconstrucción del objeto, en una interacción entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras del ambiente.
Saviani explica que la educación en tanto factor de igualación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás.

Tecnicista: Solo la explica Saviani. Esta teoría ordena la educación en los principios de racionalidad, eficiencia, objetividad y productividad. En esta pedagogía el proceso es el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, lo que importa es el aprender a hacer. Por ello marginado será el incompetente, el ineficiente, el improductivo. La educación es un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio social del sistema.
La educación “contribuirá a superar el problema de marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad.”[3]

Neotecnicista: (Drucker) Esta pedagogía corresponde a una visión posmoderna no crítica que encuentra un correlato con el tecnicismo, el neotecnicismo visualiza a la revolución tecnológica como necesaria para la transformación de la enseñanza que servirá para la transformación de la sociedad. Aquí el estado se desentiende de su rol y concibe a la educación como gasto, es por ello que los organismos internacionales tienen mayor injerencia en la cuestión educativa.

Conservadora: (Etcheverry) Plantea que la educación contemporánea esta atravesando una trágica situación. Una serie de acontecimientos y expectativas personales y sociales amenazan con modificar radicalmente la función de la escuela como fue concebida. El desinterés de la sociedad por la educación, los escasos recursos que dispone, el abandono y desprestigio de los docentes, las excesivas demandas sociales a la institución son algunas de las amenazas. La educación encierra la única esperanza de conseguir personas más completas y economías más competitivas como sociedades democráticas más responsables y justas. Por eso habla de establecer un nuevo pacto educativo. La educación constituye un bien público, un derecho ciudadano y una responsabilidad social de Estado y garantía de la democracia. La tarea fundamental de la escuela en democracia es el aprendizaje de la libertad, es en la escuela donde se aprende a ser libre.

Tendencia renovada no directiva (Rogers): Libaneo explica que la preocupación central pasa por los problemas psicológicos más que los pedagógicos o sociales. Una buena educación es semejante a una buena terapia, ya que la educación se centra en el alumno tendiendo a formar su personalidad a través de la experiencia. Se pone énfasis en los procesos de desarrollo de las relaciones y de la comunicación y queda como secundaria la transmisión de los contenidos. La función del profesor es ayudar al alumno a organizarse utilizando técnicas de sensibilización en la que los sentimientos de cada uno puedan ser expuestos sin amenazas.

2. Las TEORÍAS CRÍTICAS O PROGRESISTAS entienden a la educación partiendo de los condicionamientos sociales “la escuela en la sociedad”, que puede intervenir para su mejoramiento.
Dentro de esta teoría existen diversas concepciones pero que en general comparten ciertas afinidades como entender a la educación como fenómeno política y comprender la relación dialéctica entre estructura social y acción humana. Los hombres son productores de la historia con la capacidad de trascenderla.
Dentro de estas teorías es posible pensar aquellas que solo cuestionan la realidad (critico reproductivista) de aquellas teorías que presentan propuestas pedagógicas.

Critica reproductivista: Entienden a la escuela como un instrumento de reproducción de las relaciones sociales del sistema capitalista, quedando descartada la idea que la escuela sea un espacio de lucha del marginado. Los contenidos son los elegidos por la clase dominante. Hay que entender a la educación a partir de los condicionamientos sociales, hay una dependencia de la educación respecto de la sociedad. La función de la educación es la reproducción de la sociedad.
Las teorías crítico reproductivista se encargan de problematizar la sociedad explicando el funcionamiento de la escuela e identificándola como instrumento de las relaciones de poder del sistema capitalista en cuanto a dominación, explotación y segregación.
Concebir la relación educación-sociedad permite analizarlos a nivel teórico y contextual. En la teoría critico reproductivista la manera de vincular la educación y la sociedad es que la primera depende de la segunda y la sociedad es la que crea al hombre. La escuela es concebida como discriminadora y represiva, que reproduce las sociedades de clase y refuerza el modo de producción capitalista.
Saviani plantea que las teorías educacionales pueden ser instrumento de marginación o superación de ellas en el marco de los países de América Latina. Se distinguen tres teorías que fueron las que mayor repercusión tuvieron:
1. teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, (Bourdieu, Passeron) desde esta teoría buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Explica que la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye a la reproducción social. Los marginados serían los grupos o clases dominados. Marginados socialmente porque no poseen la fuerza material y culturalmente porque no poseen la fuerza simbólica. La educación contribuye un elemento reforzador de la marginación.
2. teoría de la escuela como aparato ideológico del estado, (Althusser) distingue los aparatos represivos del estado (gobierno, ejército, policía, etc.) y los aparatos ideológicos del estado (iglesia, educación, etc.). Los aparatos represivos del estado funcionan masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología. Mientras que los aparatos ideológicos del estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión. Entonces la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista.
3. teoría de la escuela dualista, (Baudelot, Establet) demuestran que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. El papel de la escuela no es simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente, sino que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, y la escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.
Cabe destacar que las corrientes que alimenta las teorías crítica reproductivista son teorías que pertenecen a la rama sociológica no así a la pedagogía. Sin embargo, es factible ubicar al sistema educativo dentro de este pensamiento.
Esta teoría concibe a la sociedad dividida en clases antagónicas en donde cada grupo detenta mayor o menor fuerza a las condiciones de producción de la vida material. En este contexto, la educación se entiende como dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo así la función de reforzamiento de la dominación y legitimación de la marginalidad.

Progresista liberadora (Freire): Libaneo explica que la educación cuestiona la realidad de las relaciones del hombre y la naturaleza y con otros hombres, apuntando a una transformación social, por ello es necesario una educación crítica.
Tendencia progresista libertadora (Freire) entiende que la educación es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden y de la que extraen contenidos de aprendizaje, alcanzan un nivel de conciencia de la misma realidad con el fin de actuar sobre ella, para una transformación social.
Esta teoría cuestiona la realidad de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, apuntando a una trasformación. Los contenidos de enseñanza son temas generadores, que son extraídos de la problematización de la práctica de la vida de los educandos. Lo importante no es la transmisión de los contenidos sino despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida. Esta pedagogía tiene un carácter meramente político. Su actuación tiene que ver con una educación extraescolar, pero que ha sido implementada en las aulas.
Lo principal es que se tiene que establecer una relación de diálogo entre los sujetos. “El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y educando-educador.” El docente es un animador que debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio del grupo. En el diálogo como método básico la relación es horizontal, en el que el docente y el alumno se posesionan como sujetos en el acto de conocimiento.
Aprender es un acto de conocimiento de la realidad concreta. Lo aprendido no deriva de una imposición o memorización sino del nivel crítico de conocimiento al que se llega por el proceso de comprensión reflexiva y critica.

Progresista de los contenidos: (Libaneo) Esta tendencia marxista pone el énfasis en la transmisión de los contenidos sin perder la participación de los alumnos. La condición clave es que la escuela sirva a los sectores populares en la apropiación de los contenidos escolares que tengan resonancia en la vida de los alumnos. La educación como mediadora en el seno de la práctica social global. La actuación de la escuela consiste en la preparación del alumno para el mundo adulto y sus contradicciones, por medio de la adquisición de contenidos y de la sociabilización, para una participación organizada y activa en la democratización de la sociedad. Los contenidos son las realidades exteriores a los alumnos que deben ser asimilados pero es necesario que se conecten a su significación humana y social. Los métodos de enseñanza parten de una relación directa entre la experiencia del alumno con el saber traído desde afuera.

Neoilustrados: Esta teoría basada en lo que Flecha como alternativa transformadora apoyada en el discurso dialógico, pensándolo en un cambio social basado en dos principios: defensa de la igualdad de todas las personas y los colectivos y apoyo de los movimientos sociales que luchan por esa igualdad.
Centrándose en una sociedad de la información su postura es una clara defensa a la modernidad, en la cual se piensa a la sociedad y a la escuela en forma dual (lo individual y lo colectivo). A nivel colectivo estos movimientos sociales como actividades transformadoras y como fenómenos de reproducción que fundamentan el orden social y el consenso. Y a nivel individual una autoreflexión de las propias conductas como eje regulador para el desarrollo dialógico con otros individuos, es decir, la idea de intervención para promover la autonomía personal y el mejoramiento social.

Neomarxista: (Apple) Esta tendencia da cuenta de una sociedad basada en las relaciones estructurales pero no solamente en la realidad economía-Estado, sino también con el pluralismo de la jerarquización social: etnia, raza, género, etc. En cuanto a la practica educativa, plantea como perverso el “paraguas ideológico” que puede proponer el curriculum ya que legitima desigualdades, haciéndonos creer la inclusión desde una postura cultural. Esto genera hegemonía.

3. Las TEORIAS POSCRITICAS
Subjetivismo: Duschatzky habla de una crisis educativa que se da por la falta de acomodamiento de la escuela en la sociedad. Platea como el concepto de tiempo va cambiando con la historia. Explica como la escuela debe articularse con el nuevo contexto. Analiza la configuración de las subjetividades desde las propias experiencias. Los sentidos que los jóvenes construyen alrededor de la escuela. Se interpreta lo dicho en un contexto más amplio de significación, entendiendo que la cuestión de subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.
Larrosa también desde la subjetividad. En el marco del “orden del discurso” impuesto por los críticos invita a pensar la experiencia/sentido o sea pensar la educación desde otro lugar, otorgándole otro valor y otro significado a lo que ya se conocía como experiencia, pensándolo no desde lo técnico o desde la praxis sino desde el sujeto de la experiencia “es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos lo convierte en otra cosa” [4].

[1] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág. 8
[2] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, nº 3, 1983.Pág. 9
[3] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág.14
[4] Larrosa, Jorge. “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes” Dto de Teoría e Historia de la educación, Universidad de Barcelona, serie de encuentros y seminarios.

Bibliografía
Aguerrondo, Inés: “Argentina y educación para el tercer milenio” Adaptación para Eduforum de la participación de Inés Aguerrondo en el Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella - The University of New Mexico: "El rol del docente en la escuela del nuevo milenio", realizado en la UTDT en Octubre de 1999.
Apple, M. “Educación, Identidad y patatas fritas baratas”, en: Política cultural y educación. Madrid, Morata, 1997.
Duschatzky, Silvia: “La escuela entre tiempo”. En Inés Dussel y Silvia Finochio (comp), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs.As., Fondo de Cultura Económica, 2003.
Drucker, Peter (1994), La sociedad poscapitalista, Edit. Sudamericana, Bs.As., cap.10 a 12.
Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), La tragedia educativa. BsAs, Fondo de Cultura Económica
Flecha, R. Igualdad educativa y diferencia cultural (1994), Barcelona, El Roure.
Larrosa Jorge: “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona, Serie Encuentros y Seminarios.
Libaneo, José C.: “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”, en Revista de Associacao Nacional de Educacao, Sao Paulo, Brasil.
Naradowski, Mariano “Monopolio estatal y elección de escuela en la Argentina” en Narodowski, M.; Nores, M y Andrada, M; (comps.); Nuevas tendencias en políticas educativas. Editorial Granica, Bs. As. 2002.