Las teorías de la educación -en síntesis-

Para explicar las teorías de la educación críticas y no críticas se seguirá a Dermeval Saviani que parte del problema de la marginalidad en América Latina haciendo foco en la relación educación-sociedad. Y José Libaneo que utiliza otro criterio que consiste en partir de las prácticas escolares, realizando un relevamiento exploratorio de las prácticas docentes, y la posición de la escuela en relación a sus finalidades y las clasifica en teorías liberales y progresistas.

1. Las TEORÍAS NO CRÍTICAS son aquellas que aceptan las condiciones materiales y simbólicas de la vida social. Saviani las llama no críticas y Libaneo liberales.
Ambas se destacan por no cuestionar la realidad entendiendo la sociedad como algo dado, sobre la que actúa la educación como repuesta a los problemas sociales. Éstas apoyan la doctrina liberal, justifican el sistema capitalista y afirman que la escuela es la encargada de corregir la marginalidad, considerada como parte del sistema, y de preparar a los sujetos para la sociedad. “La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un numero mas o menos grandes de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida”.[1]
A partir de la aceptación de lo socialmente establecido se realizan distintas propuestas educativas:

Tradicional: Su organización se centra en el principio de que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado. Este derecho deriva de un tipo de sociedad que consolida el poder de la burguesía. La ignorancia es la causa de la marginalidad, por ello la escuela va a funcionar como saneamiento de la ignorancia para resolver el problema de la marginalidad. En la tendencia conservadora que plantea Libaneo la escuela también prepara al individuo moral e intelectualmente para asumir una posición de la sociedad. Los conocimientos a transmitir son verdaderos y son valores sociales acumulados por las generaciones adultas.
La pedagogía liberal conservadora siguiendo a Libaneo, el papel de la escuela consiste en la preparación moral de los alumnos para asumir su posición en la sociedad. El compromiso de la escuela es para con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
En cuanto a los contenidos de la enseñanza son los conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los alumnos como verdaderos. Los contenidos son disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales. Se la considera enciclopedista.
Los métodos de enseñanza se basan en la exposición verbal de la materia y o demostración. El énfasis está puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos o fórmulas y en la memorización, apunta a disciplinar la mente y a formar hábitos.
El aprendizaje es receptivo y mecánico, y se recurre fundamentalmente a la coacción. La retención del material ya enseñado es garantizada por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación de la materia. La evaluación se da por verificaciones a corto plazo como interrogatorios orales y deberes y a largo plazo como las pruebas escritas. El refuerzo es en general negativo: castigos, notas bajas, llamado a los padres, etc. Y a veces es positivo: emulación, calificaciones.
Siguiendo a Saviani como la pedagogía tradicional, la ignorancia es identificada como la causa de marginación. La escuela surge como el antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad.
El papel consiste en “difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de la gran obra.”[2]
La escuela se organiza como una actividad centrada en el docente. El mismo transmite la herencia cultural a los alumnos y éstos asimilan esos conocimientos.

Escuela Nueva: Surge como crítica de la pedagogía tradicional. La escuela posee una función de igualación social y la marginalidad ya no pasa propiamente por la ignorancia sino por el hecho de ser rechazado, es decir no aceptado por el grupo, por ende no aceptado por la sociedad. La cultura tiene un lugar preponderante y es el factor de desarrollo de aptitudes (aprender a aprender). La escuela es quien debe incentivar estas actitudes para su utilización en la vida social. Según Libaneo sería la tendencia liberal renovadora progresivista. La escuela debe brindar las experiencias que permitan al alumno educarse en un proceso activo de construcción y reconstrucción del objeto, en una interacción entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras del ambiente.
Saviani explica que la educación en tanto factor de igualación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás.

Tecnicista: Solo la explica Saviani. Esta teoría ordena la educación en los principios de racionalidad, eficiencia, objetividad y productividad. En esta pedagogía el proceso es el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, lo que importa es el aprender a hacer. Por ello marginado será el incompetente, el ineficiente, el improductivo. La educación es un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio social del sistema.
La educación “contribuirá a superar el problema de marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad.”[3]

Neotecnicista: (Drucker) Esta pedagogía corresponde a una visión posmoderna no crítica que encuentra un correlato con el tecnicismo, el neotecnicismo visualiza a la revolución tecnológica como necesaria para la transformación de la enseñanza que servirá para la transformación de la sociedad. Aquí el estado se desentiende de su rol y concibe a la educación como gasto, es por ello que los organismos internacionales tienen mayor injerencia en la cuestión educativa.

Conservadora: (Etcheverry) Plantea que la educación contemporánea esta atravesando una trágica situación. Una serie de acontecimientos y expectativas personales y sociales amenazan con modificar radicalmente la función de la escuela como fue concebida. El desinterés de la sociedad por la educación, los escasos recursos que dispone, el abandono y desprestigio de los docentes, las excesivas demandas sociales a la institución son algunas de las amenazas. La educación encierra la única esperanza de conseguir personas más completas y economías más competitivas como sociedades democráticas más responsables y justas. Por eso habla de establecer un nuevo pacto educativo. La educación constituye un bien público, un derecho ciudadano y una responsabilidad social de Estado y garantía de la democracia. La tarea fundamental de la escuela en democracia es el aprendizaje de la libertad, es en la escuela donde se aprende a ser libre.

Tendencia renovada no directiva (Rogers): Libaneo explica que la preocupación central pasa por los problemas psicológicos más que los pedagógicos o sociales. Una buena educación es semejante a una buena terapia, ya que la educación se centra en el alumno tendiendo a formar su personalidad a través de la experiencia. Se pone énfasis en los procesos de desarrollo de las relaciones y de la comunicación y queda como secundaria la transmisión de los contenidos. La función del profesor es ayudar al alumno a organizarse utilizando técnicas de sensibilización en la que los sentimientos de cada uno puedan ser expuestos sin amenazas.

2. Las TEORÍAS CRÍTICAS O PROGRESISTAS entienden a la educación partiendo de los condicionamientos sociales “la escuela en la sociedad”, que puede intervenir para su mejoramiento.
Dentro de esta teoría existen diversas concepciones pero que en general comparten ciertas afinidades como entender a la educación como fenómeno política y comprender la relación dialéctica entre estructura social y acción humana. Los hombres son productores de la historia con la capacidad de trascenderla.
Dentro de estas teorías es posible pensar aquellas que solo cuestionan la realidad (critico reproductivista) de aquellas teorías que presentan propuestas pedagógicas.

Critica reproductivista: Entienden a la escuela como un instrumento de reproducción de las relaciones sociales del sistema capitalista, quedando descartada la idea que la escuela sea un espacio de lucha del marginado. Los contenidos son los elegidos por la clase dominante. Hay que entender a la educación a partir de los condicionamientos sociales, hay una dependencia de la educación respecto de la sociedad. La función de la educación es la reproducción de la sociedad.
Las teorías crítico reproductivista se encargan de problematizar la sociedad explicando el funcionamiento de la escuela e identificándola como instrumento de las relaciones de poder del sistema capitalista en cuanto a dominación, explotación y segregación.
Concebir la relación educación-sociedad permite analizarlos a nivel teórico y contextual. En la teoría critico reproductivista la manera de vincular la educación y la sociedad es que la primera depende de la segunda y la sociedad es la que crea al hombre. La escuela es concebida como discriminadora y represiva, que reproduce las sociedades de clase y refuerza el modo de producción capitalista.
Saviani plantea que las teorías educacionales pueden ser instrumento de marginación o superación de ellas en el marco de los países de América Latina. Se distinguen tres teorías que fueron las que mayor repercusión tuvieron:
1. teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, (Bourdieu, Passeron) desde esta teoría buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Explica que la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye a la reproducción social. Los marginados serían los grupos o clases dominados. Marginados socialmente porque no poseen la fuerza material y culturalmente porque no poseen la fuerza simbólica. La educación contribuye un elemento reforzador de la marginación.
2. teoría de la escuela como aparato ideológico del estado, (Althusser) distingue los aparatos represivos del estado (gobierno, ejército, policía, etc.) y los aparatos ideológicos del estado (iglesia, educación, etc.). Los aparatos represivos del estado funcionan masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología. Mientras que los aparatos ideológicos del estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión. Entonces la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista.
3. teoría de la escuela dualista, (Baudelot, Establet) demuestran que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. El papel de la escuela no es simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente, sino que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, y la escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.
Cabe destacar que las corrientes que alimenta las teorías crítica reproductivista son teorías que pertenecen a la rama sociológica no así a la pedagogía. Sin embargo, es factible ubicar al sistema educativo dentro de este pensamiento.
Esta teoría concibe a la sociedad dividida en clases antagónicas en donde cada grupo detenta mayor o menor fuerza a las condiciones de producción de la vida material. En este contexto, la educación se entiende como dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo así la función de reforzamiento de la dominación y legitimación de la marginalidad.

Progresista liberadora (Freire): Libaneo explica que la educación cuestiona la realidad de las relaciones del hombre y la naturaleza y con otros hombres, apuntando a una transformación social, por ello es necesario una educación crítica.
Tendencia progresista libertadora (Freire) entiende que la educación es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden y de la que extraen contenidos de aprendizaje, alcanzan un nivel de conciencia de la misma realidad con el fin de actuar sobre ella, para una transformación social.
Esta teoría cuestiona la realidad de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, apuntando a una trasformación. Los contenidos de enseñanza son temas generadores, que son extraídos de la problematización de la práctica de la vida de los educandos. Lo importante no es la transmisión de los contenidos sino despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida. Esta pedagogía tiene un carácter meramente político. Su actuación tiene que ver con una educación extraescolar, pero que ha sido implementada en las aulas.
Lo principal es que se tiene que establecer una relación de diálogo entre los sujetos. “El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y educando-educador.” El docente es un animador que debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio del grupo. En el diálogo como método básico la relación es horizontal, en el que el docente y el alumno se posesionan como sujetos en el acto de conocimiento.
Aprender es un acto de conocimiento de la realidad concreta. Lo aprendido no deriva de una imposición o memorización sino del nivel crítico de conocimiento al que se llega por el proceso de comprensión reflexiva y critica.

Progresista de los contenidos: (Libaneo) Esta tendencia marxista pone el énfasis en la transmisión de los contenidos sin perder la participación de los alumnos. La condición clave es que la escuela sirva a los sectores populares en la apropiación de los contenidos escolares que tengan resonancia en la vida de los alumnos. La educación como mediadora en el seno de la práctica social global. La actuación de la escuela consiste en la preparación del alumno para el mundo adulto y sus contradicciones, por medio de la adquisición de contenidos y de la sociabilización, para una participación organizada y activa en la democratización de la sociedad. Los contenidos son las realidades exteriores a los alumnos que deben ser asimilados pero es necesario que se conecten a su significación humana y social. Los métodos de enseñanza parten de una relación directa entre la experiencia del alumno con el saber traído desde afuera.

Neoilustrados: Esta teoría basada en lo que Flecha como alternativa transformadora apoyada en el discurso dialógico, pensándolo en un cambio social basado en dos principios: defensa de la igualdad de todas las personas y los colectivos y apoyo de los movimientos sociales que luchan por esa igualdad.
Centrándose en una sociedad de la información su postura es una clara defensa a la modernidad, en la cual se piensa a la sociedad y a la escuela en forma dual (lo individual y lo colectivo). A nivel colectivo estos movimientos sociales como actividades transformadoras y como fenómenos de reproducción que fundamentan el orden social y el consenso. Y a nivel individual una autoreflexión de las propias conductas como eje regulador para el desarrollo dialógico con otros individuos, es decir, la idea de intervención para promover la autonomía personal y el mejoramiento social.

Neomarxista: (Apple) Esta tendencia da cuenta de una sociedad basada en las relaciones estructurales pero no solamente en la realidad economía-Estado, sino también con el pluralismo de la jerarquización social: etnia, raza, género, etc. En cuanto a la practica educativa, plantea como perverso el “paraguas ideológico” que puede proponer el curriculum ya que legitima desigualdades, haciéndonos creer la inclusión desde una postura cultural. Esto genera hegemonía.

3. Las TEORIAS POSCRITICAS
Subjetivismo: Duschatzky habla de una crisis educativa que se da por la falta de acomodamiento de la escuela en la sociedad. Platea como el concepto de tiempo va cambiando con la historia. Explica como la escuela debe articularse con el nuevo contexto. Analiza la configuración de las subjetividades desde las propias experiencias. Los sentidos que los jóvenes construyen alrededor de la escuela. Se interpreta lo dicho en un contexto más amplio de significación, entendiendo que la cuestión de subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.
Larrosa también desde la subjetividad. En el marco del “orden del discurso” impuesto por los críticos invita a pensar la experiencia/sentido o sea pensar la educación desde otro lugar, otorgándole otro valor y otro significado a lo que ya se conocía como experiencia, pensándolo no desde lo técnico o desde la praxis sino desde el sujeto de la experiencia “es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos lo convierte en otra cosa” [4].

[1] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág. 8
[2] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, nº 3, 1983.Pág. 9
[3] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág.14
[4] Larrosa, Jorge. “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes” Dto de Teoría e Historia de la educación, Universidad de Barcelona, serie de encuentros y seminarios.

Bibliografía
Aguerrondo, Inés: “Argentina y educación para el tercer milenio” Adaptación para Eduforum de la participación de Inés Aguerrondo en el Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella - The University of New Mexico: "El rol del docente en la escuela del nuevo milenio", realizado en la UTDT en Octubre de 1999.
Apple, M. “Educación, Identidad y patatas fritas baratas”, en: Política cultural y educación. Madrid, Morata, 1997.
Duschatzky, Silvia: “La escuela entre tiempo”. En Inés Dussel y Silvia Finochio (comp), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs.As., Fondo de Cultura Económica, 2003.
Drucker, Peter (1994), La sociedad poscapitalista, Edit. Sudamericana, Bs.As., cap.10 a 12.
Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), La tragedia educativa. BsAs, Fondo de Cultura Económica
Flecha, R. Igualdad educativa y diferencia cultural (1994), Barcelona, El Roure.
Larrosa Jorge: “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona, Serie Encuentros y Seminarios.
Libaneo, José C.: “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”, en Revista de Associacao Nacional de Educacao, Sao Paulo, Brasil.
Naradowski, Mariano “Monopolio estatal y elección de escuela en la Argentina” en Narodowski, M.; Nores, M y Andrada, M; (comps.); Nuevas tendencias en políticas educativas. Editorial Granica, Bs. As. 2002.